Le développement des processus de contrôle attentionnels

Le développement des processus de contrôle attentionnels
Par Raynald Goudreau, M.Ps.

 

Considérant le fait qu’il n’existe pas de test à ce jour qui permette à lui seul de poser de façon infaillible le diagnostic de trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité (TDAH)1, il nous faut comprendre la nature de ce trouble pour pouvoir faire l’analyse des observations et des informations recueillies au cours de l’évaluation. Notre compréhension de ces processus attentionnels et de leur développement normal nous permettra alors de faire les bons choix en matière de diagnostic et d’intervention.

Des questions importantes auxquelles il faut répondre

Depuis longtemps dans le milieu de l’éducation, nous entendons et répétons qu’un enfant de 5 ans ne peut-être aussi attentif qu’un adulte de 21 ans. Il faut être compréhensif envers lui et s’adapter, dans notre animation, à ses capacités. Oui, mais à quel âge deviennent-ils capables d’attention? Y a-t-il vraiment différents types d’attention? Quelles sont les étapes intermédiaires du développement de chacun nous permettant de dépister l’apparition d’un retard? Quelles sont les interventions pédagogiques pouvant faciliter le développement normal de ces habiletés cognitives. Est-ce que ces interventions, à elles seules, pourrait prévenir l’usage de psychostimulants dans le cas des enfants présentant un réel TDAH? Voilà des questions importantes sur lesquelles il faut se pencher avec les enseignants. La psychologie cognitive nous ouvre des portes sur la compréhension des processus attentionnels. Dans son livre de 1996, Jean-François Camus2 faisait une belle synthèse de l’état de la recherche et des modèle théoriques dans ce champs. Plusieurs concepts présentés dans les lignes qui suivent nous viendront de lui et de sa revue de littérature.

Orientation volontaire ou automatique de l’attention

Quand on entend dire qu’un enfant de 5 ans est moins attentif qu’un adulte de 21 ans, il faut savoir que les processus de contrôle attentionnels peuvent être mobilisés de deux façons différentes. Il y a, d’une part, un processus volontaire et contrôlé de l’intérieur (endogène) qui permet de choisir consciemment une cible et de s’y investir sans se laisser distraire par les stimuli secondaires. Nous savons depuis longtemps déjà, dans ce processus d’attention sélective volontaire, que les adultes sont beaucoup plus performants que les enfants. Le développement de cette habileté est amorcé avant la scolarisation (à partir de 2 ans), mais il pourrait n’être complété qu’à partir de l’âge de 8 ans3. Chez des enfants diagnostiqués TDAH, nous devons parfois attendre jusqu’à l’adolescence avent que cette habileté arrive à maturité, alors que d’autres vont présenter toute leur vie un déficit sur ce plan.

D’autre part, il existe un autre mode d’orientation de l’attention qui lui, est automatique (exogène). Il s’agit d’un processus mobilisé par l’apparition, dans le champ perceptuel, d’une stimulation inattendue qui vient capter l’attention du sujet. La nouveauté du stimulus, son attrait pour le sujet vont détourner de la cible tout aussi bien les enfants que les adultes. Sans aucun effort, dans la mesure où cette nouvelle cible maintiendra l’intérêt du sujet, l’enfant de 5 ans sera tout aussi performant dans cette orientation automatique de l’attention qu’un adulte. L’exemple du clown entrant dans une classe à l’improviste pourra « garder » l’attention des enfants tant qu’il sera intéressant. Dans ce même contexte, même un enfant éprouvant un déficit de l’attention sélective (orientation volontaire) sera capable d’être attentif puisque l’orientation automatique est un processus arrivant à maturité très tôt dans le développement normal d’un enfant. Les structures corticales impliquées dans ces deux processus d’orientation ne sont pas les même. L’orientation volontaire ou contrôlée est soutenue selon Posner4 par les régions antérieurs du cerveau alors que l’orientation automatique est un système postérieur.

Certaines tâches sont plus exigeantes que d’autres

Outre l’orientation de l’attention sur une cible donnée, le traitement cognitif des informations reliées à la tâche pourra être plus ou moins exigeant. Quand un enfant fait l’apprentissage de la lecture en première année, le décodage d’un mot requiert un traitement dit « contrôlé » de chaque lettre et de chaque syllabe. Toute les ressources attentionnelles de l’enfant sont mobilisées dans ce type de traitement. La tâche nouvelle n’est pas encore maîtrisé et elle sollicite une analyse spécifique de chacune des informations. Quand l’adolescent va lire une phrase, les années antérieurs d’entraînement vont lui permettre de décoder relativement inconsciemment chacun des mots pour porter son attention sur le message. Le décodage est devenu pour lui un processus de traitement « automatique » lui permettant de réaliser une autre opération cognitive en parallèle. C’est la base du fonctionnement de l’attention partagée où l’une des deux tâches doit avoir été automatisée pour permettre au sujet de libérer une partie de ses ressources attentionnelles pour la seconde tâche. L’enseignant ou l’enseignante devra se rappeler l’importance d’entraîner chez les enfants certaines habiletés et même de les surentraîner de façon à créer les automatismes nécessaire dans le traitement de celles-ci. Nous savons depuis longtemps que les grands lecteurs sont les élèves qui réussissent le mieux à l’école… Il en va de même avec l’automatisation de l’écriture. Il faut les faire écrire souvent pour qu’ils puissent arriver à automatiser la tâche et devenir disponibles en même temps pour les explications de l’enseignants, la correction de l’orthographe, l’organisation du texte, etc.

Les processus de contrôle attentionnels mettent à contribution plusieurs habiletés cognitives en interaction

Ces notions nous amènent à souligner l’importance du contexte de la situation observée quand on lit qu’un enfant semble être capable ou pas d’attention sélective. On peut se centrer volontairement sur une cible, mais il est également normal de se laisser distraire par un stimulus secondaire puisqu’il s’agit d’un processus automatique. Dans la vie quotidienne, deux mécanismes sont perpétuellement en interaction et en alternance : la flexibilité cognitive et la résistance à la distraction. Il est important parfois de se laisser distraire par un signal d’alarme indiquant la présence d’un incendie dans l’établissement où on se trouve… La flexibilité cognitive me permet de le faire. Cependant, après avoir traité sommairement cette information secondaire, je dois pouvoir me rappeler ce sur quoi je travaillais juste avant l’apparition de celle-ci. Le retour sur la cible principale sera possible dans la mesure où la mémoire de travail a conservé l’objet de cette tâche principale. Compte tenu de l’importance de la mémoire de travail, nous reviendrons plus loin en détail sur celle-ci. Nous observons alors un processus de va-et-vient entre la cible principale et une série de stimulations secondaires (bruits, mouvements d’objets, pensées intérieures personnelles, etc.). Ce processus d’Analyse prend la forme d’une catégorisation des stimuli secondaires par rapport à la cible-tâche principale sur la base de leur pertinence ou non. Le développement du langage chez l’enfant aura un impact majeur. On pense avec des mots et plus l’enfant aura de vocabulaire pour nommer la différence entre la cible et le distracteur, plus il pourra faire une analyse adéquate et rapide de ceux-ci. Pascual-Leone et Baillargeon (1994), citée par Camus5, soulignent dans le développement de l’attention l’importance de la maîtrise progressive par l’enfant des opérations mentales reliées à l’automatisation des schèmes. À nouveau, nous soulignons à quel point le développement du langage chez le jeune enfant est important. Nous pouvons nous rappeler dans ce contexte qu’une grande quantité d’enfants diagnostiqués TDAH ont présenté dans leur petite enfance un retard ou des difficultés de langage. Bref, le vrai problème n’est pas de se laisser distraire, c’est souvent de ne pas en être conscient, de ne pas pouvoir se rappeler ce qu’on faisait juste avant et d’être passif dans le choix de revenir ou non à la cible principale.

Le développement de la mémoire de travail

Comme la mémoire de travail (MT) joue un rôle majeur dans les processus attentionnels, nous devions lui accorder une section de ce texte. La MT permet, lors de l’analyse rapide d’un distracteur, de garder à l’esprit la cible principale et d’y revenir. Elle supporte littéralement l’attention sélective et l’attention soutenue dans ce processus de va-et-vient entre la cible et les stimulations secondaires. L’évaluation psychométrique permet bien souvent de mettre en évidence chez l’enfant TDAH un déficit important de cette mémoire de travail.

 

La MT possède, comme support cognitif, une composante visuelle (calepin visuo-spatial : visualiser mentalement l’information), un seconde auditive ( boucle phonologique : se répéter l’information), le tout supervisé par un administrateur central6. Ce dernier système dispose de ressources attentionnels permettant à l’individu de prendre des décisions , dont celle s’utiliser le sous-processus visuel ou auditif. Nous sommes dans le registre de la métacognition et des fonctions exécutives. La MT est un système de capacité limité qui permet de maintenir une petite quantité d’informations pendant quelques secondes (10 secondes). Elle maintient l’information et permet en même temps de la traiter ou de réaliser un autre opération cognitive. Il y a connotation de double tâche.

Nous savons maintenant que les trois composantes de la MT ne se développent pas en même temps chez l’enfant. Pour stimuler la MT ou inviter les enfants à l’utiliser, il faut bien connaître la conséquence de maturation de ces différents volets. Ce développement passe chez le jeune enfant du dialogue externe7. Au préscolaire, la mémoire de travail de l’enfant repose d’abord et avant tout sur la dimension non-verbale (maîtrise entre l’âge de 3 et 4 ans). Quand le dialogue interne sera bien intégré, nous pourrons alors compter sur la composante auditive. Cette dernière commence à se développer entre 3 et 5 ans, mais n’arrive à maturité qu’entre 9 et 12 ans selon les enfants. Il en va de même pour l’administrateur central qui repose aussi sur le langage intérieur. La conscience de ce dialogue intérieur n’apparaît, elle, qu’entre 6 et 7 ans.

La magnification de la cible

Quand la cible est stimulante, tout est facile au plan attentionnel pour l’enfant. Que faire quand les notions enseignées dans un cours deviennent sans intérêt pour l’élève? Il faut mettre en valeur ! C’est la magnification de la cible qui va alors faciliter l’orientation volontaire sur la cible, qui va préserver un niveau élevé d’activation cognitive (attention soutenue) des représentations pertinentes à la tâche et qui va faciliter l’inhibition des distracteurs. Camus8 nous explique que cette magnification de la cible se manifeste par des effets d’attente et des attitudes préparatoires. On se rappelle qu’Antoine de LaGaranderie nous parlait de la mise en projet comme une opération déterminante avant une tâche qui met en marche le processus d’anticipation de l’élève…

Des exemples concrets dans la classe pour aider les enfants à devenir plus attentifs

Les applications pédagogiques sont nombreuses. L’enseignante ou l’enseignant pourra notamment amener les jeunes enfants à se centrer et à s’engager sur la cible proposée en leur posant les questions suivantes : « Qu’est-ce que vous pensez que nous allons faire comme travail avec le matériel que je viens de cous présenter? Quels sont les critères de réussite de cette tâche? Quelle image pourrions-nous prendre pour illustrer au tableau ces critères que nous ne voulons pas oublier? Comment allons-nous nous y prendre (méthode de travail)? Quels sont les pièges dans lesquels nous pourrions tomber? Pourquoi? Quels sont les distracteurs qui pourraient se manifester aujourd’hui dans la classe et qui pourraient nous ralentir dans notre travail? » En développant ainsi le sens de l’anticipation face à la cible et face aux distracteurs, en reprenant systématiquement ces même questions d’une tâche à l’autre, nous faciliterons le développement de routines de travail qui s’automatiseront et solliciteront un minimum d’effort attentionnel. Plus l’enfant sera engagé face à la tâche, plus il mobilisera l’effort attentionnel lui permettant d’inhiber les distracteurs de façon automatique, L’enseignement stratégique et les nouvelles pédagogies respectant les processus naturels de traitement de l’information faciliteront également chez l’enfant les processus attentionnel dont nous parlons ici.

La concertation entre enseignants et enseignantes

Le défi pédagogique est d’amener les enseignants et enseignantes (de la maternelle à la 3ième année minimum) d’une même école à s’entendre sur les méthodes de travail à enseigner aux enfants, d’une tâche à l’autre. On doit savoir qu’avant l’âge de 8 ans et même de 12 pour certains enfants les habiletés métacognitives (permettant aux enfants de réfléchir sur ses stratégies et de se donner par lui-même des méthodes de travail efficaces) ne sont pas encore arrivée à maturité. Elles ont commencé à se développer à partir de l’âge de 2 ans, mais elle n’arrive à maturité normalement qu’entre l’âge de 7 et 8 ans. Si en matière de travail, tous les enseignants utilisaient le même mots et les mêmes images (quitte à les bonifier d’une année à l’autre), le jeune enfant qui n’a pas encore développé ses capacités de contrôle volontaire de l’attention pourrait en partie compenser cette lacune par l’automatisation de routines. Plus la tâche sera facile (automatisée) pour l’enfant, plus il pourra libérer une partie de son attention pour traiter en parallèle les distracteurs et les mettre de côté selon le cas. L’exercice de catégorisation de la cible et des distracteurs reposera notamment sur le degré de développement du langage intérieur de l’enfant. Dès la maternelle et la première année, nous pourrons enseigner ce langage en donnant soi-même un modèle ou en amenant les enfants plus avancés à montrer à voix hautes aux autres ce qu’ils font. L’enfant de 5 ans aura tendance à se parler à voix haute, mais progressivement, jusqu’à l’âge de 8 à 12 ans, il développera son dialogue intérieur.

Le contrôle de l’impulsivité

Pour favoriser le développement de l’auto-contrôle chez l’enfant, nous devons savoir que cette habileté est composée de différentes opérations cognitives plus ou moins conscientes et automatiques. Les recherches9 ont démontré que le contrôle de l’impulsivité aux plans des émotions et du comportement, arrivait à maturité autour de l’âge de 3 ou 4 ans. C’est sans doute pour cette raison que l’impulsivité demeure le meilleur indice de dépistage à la maternelle pour les enfants TDAH10. Comme la majorité des enfants ont normalement développé cette habileté à 5 ans, il devient facile de reconnaître ceux qui présentent un retard sur ce plan. L’inhibition est selon Barkley (1997) la pierre angulaire des fonctions exécutives. L’auto-contrôle dépasse cependant cette première habileté pour inclure également les capacités de planification du comportement et d’organisation d’une stratégie. On se parle alors des fonctions exécutives au sens large, des habiletés qui n’arriveront à maturité qu’au début de l’adolescence, vers 12 ans.

Pour être attentif, il y a aussi une question d’effort et d’entraînement

Pour y arriver à orienter son attention sur une cible, l’enfant doit pouvoir mobiliser un effort attentionnel suffisant et ce, indépendamment des distracteurs présents dans l’environnement. On dit même que ce n’est pas la présence ou non de distracteurs qui fait la différence dans la performance des enfants, mais plutôt les différents efforts cognitifs qu’il va investir dans le traitement de la cible. Cette affirmation est pertinente dans la mesure où l’enfant a développé minimalement sa capacité d’orientation interne (âge de maîtrise entre 7 et 8 ans). L’effort attentionnel est aussi nommé par Sturn11 par le concept d’intensité de l’attention. Il s’observe par la qualité de l’éveil et de l’attention soutenue. Nous savons que cette effort aura un impact direct sur la résistance à la distraction, mais aussi sur l’engagement du sujet dans une nouvelle tâche et sur le fonctionnement de sa mémoire de travail.

Nous retrouvons une importante quantité d’enfants n’ayant tout simplement pas appris à faire des efforts et à être responsables dans leurs travaux scolaires. L’attrait pour le plaisir immédiat et la loi du moindre effort sont des processus que l’on peut observer chez un individu dans bien des situations de vie. Cette notion d’effort peut-être à la source d’une partie du problème de surmédication soulevé notamment au Québec chez les enfants. Nous parlons ici d’aptitudes socio-affectives et d’éducation au sens large. Le désir d’offrir à ses enfants ce qu’il y a de mieux de les protéger des « souffrances » de la vie (surprotection), l’épuisement parental dans certains cas (négligence), l’aire des jeux vidéos aux renforcements immédiats, etc. sont autant d’explications nous permettant de comprendre pourquoi plusieurs jeunes ont de la difficulté à différer le plaisir immédiat et à s’engager dans des activités où la récompense vient à moyen ou long terme.

Il faut respecter le développement normal des enfants et savoir quand stimuler chaque habileté

Dans le développement normal des enfants, il y a des habiletés qui ne peuvent arriver à maturité avec un certain âge. Nous devons stimuler celles qui commencent à se développer et savoir qu’il u a, par exemple, des habiletés préalables à considérer pour éventuellement faciliter l’apparition de l’attention sélective de type volontaire. Tout comme pour le langage, le développement des capacités attentionnelles dépend d’une maturation neurocérébrale indépendante de l’apprentissage, mais progressivement structurée par l’exercice12.

 

Raynald Goudreau est psychologue à la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin.

 

Références

 

1) AACP. Practice Parameters for the Assessment and Treatment of Children, Adolescents, and Adults With Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. J.AM. ACAD. Child. Adolesc. Psychiatry, 36: 10 supplement, October 1997, p. 85S-121S.

2) Camus, Jean-François. La psychologie cognitive de l’attention, Masson et Armand Collin, Paris, 1996.

3) Ibid. p.142-143

4) Ibid. p.147

5) Ibid. p.146

6) Modèle de Baddeley (1986) présenté par Sylvie Belleville dans un perfectionnement donné à l’Hotel-Dieu de Lévis le 7 mai 1999.

7) Berk (1992), cité par Russel A. Barkley, 1997.

8) Camus Jean-François, op. cit., 1996, p.100.

9) Barkley, Russel A. ADHD And the Nature of Self Control, 1997.

10) Byrne, Joseph M. « Attention Deficits : Neuropsychological Dimension. Introduction and Overviews », Child Neuropsychology, 1998, vol.4, no 1, p.4.

11) Sturn, Walker. « Evaluation in Therapeutical Contextes : Attention and Neglect Disorders ». 1996, Revue européenne de psychologie appliquée, vol. 46, p. 207 à 213.

12) Camus, Jean-François, op. cit., 1996, p.148.

 

 

 

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