Enfants surdoués et TDA/H
(GIFTED CHILDREN WITH AD/HD: Source : http://ericec.org/fact/lovecky.htm- 1999)
Traduction du texte original faite par Geneviève C. pour l’asbl TDA/H Belgique http://www.tdah.be
Un bon nombre de raisons nous pousse à étudier les enfants surdoués avec TDA/H. La double exception de surdouance et de TDA/H veut souvent dire que de tels enfants ne sont reconnus avoir aucunes de ces particularités, et on ne répond donc pas à leurs besoins d’éducation spécialisée. Le TDA/H, pour cet article, fait référence au type mixte, c’est-à-dire aux enfants présentant à la fois les symptômes de l’inattention et de l’hyperactivité. Le TDA/H est considéré être un déficit de la capacité qui freine la faculté d’auto-régler et d’auto-contrôler le comportement. L’hypothèse du déficit du TDA/H, à la base, est biologique, et fondée sur les différences de régulation des neurotransmetteurs de la dopamine. Les parties du cerveau les plus touchées sont celles qui traitent des fonctions exécutoires, c’est-à-dire la capacité de régulariser, moduler, produire à la demande, organiser, et maintenir la concentration.
La surdouance, dans cet article, est définie par un QI de 120+, ou une réussite exceptionnelle dans un ou plusieurs domaines académiques. Cependant, il doit être noté que certains enfants avec un QI compris dans l’intervalle moyenne peuvent également être surdoués, mais les TDA/H peuvent suffisamment réduire leur score pour que la surdouance puisse ne pas être aisément exprimée de cette manière, spécialement chez les enfants plus âgés avec des années d’échec derrière eux.
Les enfants surdoués et TDA/H sont différents des enfants au QI plus moyen avec TDA/H dans un certain nombre de domaines qui ont un impact sur l’évaluation de la surdouance et du TDA/H, et qui influencent le planning et le traitement de ces enfants. Des données, basées sur des années d’évaluation de plusieurs centaines d’enfants surdoués avec TDA/H au « Gifted Resource Center » de la Nouvelle Angleterre, ont été rassemblées d’une manière anecdotique et plus officielle. Les données anecdotiques ont conduit à des conclusions concernant les statuts sociaux, émotionnels et cognitifs des enfants surdouées et TDA/H. Les données plus officielles explorent la manière dont ces enfants diffèrent des autres enfants surdoués et des autres enfants au QI moyen avec TDA/H sur l’Echelle de Wechsler pour Enfants, et dans l’évaluation neuropsychologique (Lovecky, 1999).
Les enfants surdoués avec TDA/H diffèrent des enfants au QI moyen avec TDA/H dans les variables cognitives, sociales et émotionnelles.
Dans les tests d’intelligence et de niveau, les enfants surdoués avec TDA/H, de type mixte, démontrent un degré plus important de variabilité entre et pendant les tests. Ils manquent beaucoup de questions faciles et répondent correctement aux questions beaucoup plus difficiles. Ils présentent un éparpillement des performances plus important, habituellement allant de moyennement à fortement surdoué. De plus, les enfants fortement surdoués (QI de 150+), et particulièrement ceux mathématiquement surdoués, sont tellement experts à se rappeler, utiliser et entendre des nombres que les sous-tests d’arithmétiques et de manipulation des chiffres pourraient recueillir leurs plus hauts scores. Pour ces enfants, l’absence de distractibilité de l’échelle de WISC-III ne mesure tout simplement pas les problèmes qu’ils ont réellement avec des analyses séquentielles. Ainsi, les psychologues qui se fient exclusivement aux tests de Wechsler pour déterminer un profil TDA/H passeront à côté de beaucoup d’enfants surdoués (Lovecky & Silverman, 1998). L’enfant surdoué et TDA/H montrera aussi probablement un niveau de fonctionnement plus élevé dans au moins un domaine. En particulier, le raisonnement abstrait est souvent bien développé et en avance par rapport à d’autres niveaux de compétence plus basiques.
Alors qu’ils éprouvent des difficultés dans bon nombre de facultés de travail nécessaires au succès scolaire (prise de notes, soulignement, organisation des idées, compétences à l’écrit), les enfants surdoués avec TDA/H apprennent souvent plus rapidement que les autres enfants de leur âge. Si on les compare avec des enfants TDA/H de leur âge, ces enfants surdoués montrent aussi une utilisation plus mûre de stratégies extra-cognitives telles que regroupement par catégorie, utilisation de mécanismes mnémoniques, utilisation de rappel d’une chose pour déclencher le souvenir d’une autre, organisation par modèle ou caractéristiques spatiales.
En comparaison avec d’autres enfants surdoués, les enfants surdoués avec TDA/H éprouvent de la difficulté à utiliser ces stratégies aussi efficacement. Ils les connaissent ; ils oublient de les utiliser. Quand ils se rappellent d’utiliser ces stratégies, leur travail est exceptionnel. Quand ils oublient, la qualité de leur travail s’effondre. Cela produit cette variabilité constatée à travers les tâches différentes et au cours de jours différents avec les enfants surdoués avec TDA/H.
Les enfants surdoués avec TDA/H peuvent également être différents de n’importe quel autre enfant dans le plus grand degré d’asynchronisme qu’ils démontrent (différence dans le degré de développement cognitif, social et émotionnel comparés avec l’âge et le QI). Ils peuvent se conduire de manière moins mûre que leurs camarades du même âge une partie du temps, mais ne manière plus mûre à d’autres moments, par exemple faire des bruits d’avion à l’école à l’âge de 7 et 8 ans, mais d’un autre côté, avoir des idées avancées sur la manière de jouer à des jeux complexes. Ils peuvent aussi être bien plus émotifs que les enfants de leur âge avec TDA/H. La sensibilité est un aspect important de la surdouance, et les enfants surdoués avec TDA/H montrent leur sensibilité dans leur conscience de l’environnement extérieur, état interne et sentiments, identification projective dans les aspects de leurs centres d’intérêt, dans l’empathie et la compassion pour les autres et dans les sentiments passionnés pour les gens et les causes. Lorsque les sentiments sont négatifs, les enfants surdoués avec TDA/H peuvent être submergés par des inquiétudes qui n’atteindraient jamais un enfant « normal ».
Les enfants surdoués avec TDA/H ont souvent des intérêts plus focalisés que leurs camarades du même âge, et s’adonnent à des activités similaires de manière plus complexes. Ils ont besoin et ils aiment plus la complexité que leurs camarades du même âge, et la recherchent dans leurs activités et leurs intérêts. Ces intérêts peuvent être poursuivis sur une période de plusieurs années et de manière intense. Certains poursuivent également beaucoup d’activités pendant des années, et deviennent compétents dans plusieurs domaines différents.
Les amitiés ont tendance à refléter à la fois la surdouance et le TDA/H de l’enfant. Ces enfants ont des besoins supérieurs de complexité dans l’amitié, ils veulent partager des intérêts complexes, et ont une compréhension plus avancée des règles, jeux et stratégies que leurs camarades du même âge ; cependant, ils démontrent également des faiblesses dans le comportement social, une mauvaise appréhension des signaux sociaux et manifestent un manque de tact et de compréhension des objectifs et dynamiques de groupe. Souvent, le souci de justice est primordial et reflète la capacité de raisonnement moral avancée de l’enfant surdoué, alors qu’un développement émotionnel immature se révèle dans l’incapacité de l’enfant à agir lors de ces mêmes questions morales. Ainsi, l’enfant insiste à suivre avec impartialité les règles d’un jeu, jusqu’à ce qu’il ou elle commence à perdre. Alors l’impartialité devient moins importante que gagner.
Les enfants surdoués avec TDA/H diffèrent des autres enfants surdoués
Ces enfants présentent un plus grand degré d’asynchronisme entre les domaines de développement cognitif, social, et émotionnel, et de plus grandes variations dans leur capacité à agir avec maturité. Les déficits cognitifs, en comparaison avec d’autres enfants, se reconnaissent dans une moins bonne capacité de penser de manière séquentielle, d’utiliser adéquatement une mémoire de travail, de résoudre des problèmes en utilisant la globalité, et de raisonner de manière inductive, particulièrement dû au fait qu’ils ont du mal à discerner l’essentiel dans un groupe de données. Les enfants surdoués avec TDA/H, en comparaison avec d’autres enfants surdoués, terminent moins de tâches, ont tendance à essayer de les parcourir rapidement, changent souvent de sujet en cours de projet, ou prennent un temps anormalement long pour terminer un simple exercice. Ils trouvent particulièrement difficile de travailler en groupes, même en groupes d’enfants surdoués. Les enfants surdoués avec TDA/H trouvent également moins gratifiant de terminer une tâche que les autres enfants surdoués, c’est-à-dire que pour beaucoup, la récompense intrinsèque d’achèvement n’est pas aussi satisfaisante pour eux. D’un autre côté, quand ils travaillent sur une activité qu’ils ont eux-même choisie, les enfants surdoués, avec ou sans TDA/H, sont capables de s’y immerger et de travailler pendant de longues heures sans renforcement extérieur. Cette capacité de hyper focaliser, cette immersion (Csikszentmihalyi, 1996) est ce qui rend le travail créatif si satisfaisant pour tant d’enfants surdoués, quels que soient leurs autres problèmes.
En termes de développement social et émotionnel, les enfants surdoués avec TDA/H ont tendance à démontrer plus de difficultés d’autocontrôle du comportement, moins de capacité à juger les situations en en tirant leurs points essentiels, à prédire les causes et effets de certains comportements et une difficulté à s’empêcher d’agir.
L’évaluation des enfants surdoués doit être faite par des personnes expertes à la fois en surdouance et en TDA/H
Un mauvais diagnostic du TDA/H peut survenir de deux manières. Des enfants surdoués très actifs peuvent être considérés comme TDA/H, et des enfants surdoués qui peuvent se concentrer pendant de longues périodes sur des sujets qui les intéressent peuvent ne pas être considérés TDA/H, bien qu’ils le soient. Ainsi, la connaissance de ce qu’est la surdouance et ce qu’est le TDA/H est vitale dans l’évaluation du TDA/H, et pour s’assurer que les enfants surdoués ne sont pas mal diagnostiqués. Ceci est particulièrement vrai pour ces enfants académiquement mal placés et qui reçoivent peu de stimulation académique (Baum, Olenchak, & Owen, 1998). Pour beaucoup d’enfants surdoués avec un léger TDA/H, un environnement scolaire stimulant associé à des classes de taille réduite réduira de manière significative les symptômes de TDA/H (Hartmann, 1996). En fait, pour certains enfants souffrant d’un très léger TDA/H, la stimulation apportée par une classe spécialisée dans la surdouance peut les aider à organiser leur énergie de manière significative. Ces enfants peuvent utiliser la stimulation de la classe, avec leur propre capacité d’hyper-focalisation, suffisamment bien pour qu’ils puissent atteindre des résultats impressionnants. Beaucoup de ces enfants ont la capacité de réfléchir sur leur propre comportement, chose que les enfants plus gravement atteints de TDA/H n’ont pas. Cette réflexion peut permettre à des TDA/H légers et surdoués de compenser dans les domaines où ils sont déficients en utilisant leurs aptitudes TDA/H à leur avantage.
Il est peu probable que les enfants avec des symptômes de TDA/H à des degrés de modéré à sévère puissent être suffisamment aidés si la seule intervention est le changement de paramètre scolaire pour mieux correspondre à leurs besoins de stimulation. Le TDA/H n’est pas seulement un problème scolaire. Il affecte souvent aussi les domaines sociaux et émotionnels. Les enfants peuvent avoir besoin de multiples interventions dans tous ces domaines pour pouvoir mieux fonctionner. C’est particulièrement le cas des enfants surdoués avec TDA/H dont l’asynchronisme est beaucoup plus important que celui d’autres élèves surdoués, puisque la capacité de répondre à un éventail de situations est diminuée par ce plus grand asynchronisme. Changer l’environnement scolaire est alors nécessaire, mais pas suffisant pour les enfants surdoués avec TDA/H modéré à sévère. Ce n’est aussi pas suffisant pour satisfaire aux besoins d’enfants même légèrement atteints qui n’ont pas la capacité d’apprendre les mécanismes compensatoires eux-mêmes. Souvent, ces élèves sont ceux dont le TDA/H sera plus complexe qu’on le pensait dans le passé, avec l’accroissement de la demande académique.
Dans l’évaluation du TDA/H, les enfants surdoués doivent être comparés à leurs camarades surdoués dans un environnement stimulant, plutôt qu’à des enfants moyens dans des classes normales. Questionnaires et observations des professeurs doivent être considérés dans le contexte scolaire de l’enfant. Ainsi, un profil des forces et des faiblesses doit être élaboré à partir de sources variées, y compris le foyer, l’école, et d’autres activités. Celui-ci doit alors être comparé à la moyenne de ces enfants plutôt qu’à une norme d’âge absolu. Les domaines déficients des enfants surdoués avec TDA/H peuvent passer inaperçus si seuls les normes d’âge sont utilisées comme mesure de capacité ou d’accomplissement. Ceci s’applique également aux tests de fonctions exécutives, mémoire et processus analytique quand ils sont utilisés pour déterminer les domaines de force et de faiblesse. De plus, l’intelligence ne devrait pas être seulement basée sur les scores de Wechsler. L’utilisation du test de Stanford-Binet LM en supplément devrait être considérée quand deux ou plus sous-tests verbaux de Wechsler sont du niveau SS 17+. L’utilisation du test Stanford-Binet LM de cette manière apporte une meilleure estimation du potentiel intellectuel puisque le test de Wechsler peut avoir un plafond trop bas pour certains enfants surdoués (Silverman & Kearney, 1992). Le test de Stanford-Binet V, lorsqu’il est disponible, apportera une meilleure évaluation des forces et faiblesses des enfants surdoués en général.
Recommandation de IEP ou besoins de planification pour considérer à la fois les problèmes de TDA/H et les effets de la surdouance.
Les programmes scolaires doivent considérer à la fois les forces et les faiblesses et s’attacher à fournir un environnement qui optimise stimulation et intérêts à un niveau approprié. Ceci parce que les enfants surdoués avec TDA/H ont des déficiences sous-jacentes dans les fonctions d’exécution qui demandent une intervention, mais l’accommodation nécessaire sera différente de celle recommandée pour les enfants avec TDA/H d’un niveau moyen. L’accélération est un bon exemple. Les enfants surdoués avec TDA/H peuvent avoir besoin d’une accélération en même temps qu’ils ont besoin d’apprendre des techniques extra-cognitives qui supporteront le plus haut niveau de performance requise. Ainsi, ils auront besoin d’un programme différencié, pas seulement un avancement dans une classe supérieure. Les enfants surdoués sans TDA/H peuvent apprendre rapidement les facultés de travail, et peuvent sauter des étapes et rattraper les autres élèves. Les enfants au QI moyen avec TDA/H n’auront pas besoin de cette sorte d’accommodation, mais ils ont besoin de ressources supplémentaires pour construire des mécanismes pour fonctionner dans une classe normale, accomplissant un travail normal.
Les enfants surdoués avec TDA/H auront besoin de programmes académiques qui leur permet de s’avancer dans les matières où ils excellent, tout en travaillant sur les autres domaines. Ils peuvent avoir besoin qu’on leur enseigne spécialement des mécanismes d’étude et d’organisation, dans le contexte d’un travail de niveau plus élevé, que leurs camarades surdoués acquièrent sans difficulté. Les enfants surdoués avec TDA/H ont également besoin d’avoir accès à des mentors pour travailler dans les domaines où ils excellent. Sans travail qui réponde à leurs besoins cognitifs de stimulation et de complexité, les enfants surdoués avec TDA/H développent moins de capacité de focaliser et de maintenir leur attention, des habitudes de travail plus mauvaises, et un succès moins avancé. Ils peuvent également perdre leur intérêt d’apprendre et développer des problèmes émotionnels et de comportement secondairement à leur manque d’implication dans la réussite. Ainsi, travailler avec des enfants surdoués avec TDA/H nécessite une approche d’équipe dans laquelle des spécialistes experts à la fois en surdouance et en TDA/H rassemblent leurs ressources pour répondre aux besoins uniques de ces enfants.
Références
Baum, S.M., Olenchak, F.R., & Owen, S. V. (1998). Gifted students with attention deficits: Fact or fiction? Or, can we see the forest for the trees. Gifted Child Quarterly, 42, 96-104.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins.
Hartmann, T. (1996). Beyond ADD: Hunting for reasons in the past and present. Green Valley, CA: Underwood Books.
Lovecky, D. V. (1999). Gifted children with AD/HD. Presented at the 11th Annual CHADD International Conference, October 8, 1999, Washington, DC.
Lovecky, D.V. & Silverman, L.K. (1998). Gifted children with AD/HD. Paper presented to the Panel of the NIH Consensus Development Conference on Diagnosis and Treatment of Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, Bethesda, MD, November 16-18,1998.
Silverman, L.K. & Kearney, K. (1992). The case for Stanford-Binet L-M as a supplemental test. Roeper Review, 15, 34-37.
Author Note: This article was published in a slightly different form as a handout in the Program of the CHADD 11th Annual CHADD International Conference, October 8, 1999, Washington, DC, pp. 162-167.
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